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Histórico das DCN´s

Antes das Diretrizes de 2004:

Existiam 3 perfis de formação do Psicólogo: 1) Licenciatura (formação do professor); 2) Bacharelado (formação de pesquisador); e 3) Formação do Psicólogo.

Diretrizes de 2004 (Resolução n. 8, de 07 de maio de 2004):

A formação passa a ser Formação do Psicólogo, sem distinção de habilitações diferentes. Prioriza a formação ampla do psicólogo, respeitando a multiplicidade de concepções teóricas e metodológicas. Assim, a partir das DCN de 2004 não há como prever nos novos projetos pedagógicos uma formação intermediária de bacharéis, como era feito nos cursos organizados a partir do Currículo Mínimo.

Em outras palavras, a partir das Diretrizes Curriculares de 2004 temos apenas uma possibilidade de formação cujo título é CURSO DE PSICOLOGIA, e ele é o único que forma profissionais psicólogos no país.

Inovações na Diretriz de 2004:

Existência do núcleo comum;

Articulação de competências básicas e dos eixos estruturantes;

Inclusão de Estágios Básicos (‘práticas integrativas’ para o desenvolvimento das competências básicas do psicólogo) e exige refinamento das propostas de Estágios Específicos;

Inclusão de Ênfases Curriculares (recorte de um conjunto de fazeres competências já presentes no núcleo comum) que culminam na realização dos Estágios Específicos.

Novas Diretrizes de 2011 (Resolução n. 5, 15 de março de 2011):

Institui a criação de um projeto de formação complementar para o professor de Psicologia, sendo obrigatório a IES oferecer, e facultativo ao estudante cursar. Mantém inalterados os outros aspectos da DCN de 2004.

Detalhamento histórico das ações da ABEP:

A iniciativa da atualização das Diretrizes Curriculares é uma visão de um coletivo que busca responder às demandas de coordenadores de cursos que manifestam inquietações de diferentes tipos sobre a conduta a ser adotada em relação à aplicação das mesmas. Iniciando o processo organizado de construção desses acordos, o coletivo assessor trabalha a partir das questões e assertivas feitas pelos coordenadores, bem como a partir de questões sugeridas no cotidiano do debate sobre a formação de psicólogos. Continuemos com esses debates e discussões para chegarmos a um consenso profícuo.

SEGUNDA ETAPA

Diante do sentimento de que as orientações oferecidas pelas Diretrizes Curriculares são genéricas e conseqüentemente demandam reflexões coletivas que indiquem caminhos mais apropriados para a construção dos novos projetos pedagógicos, decidimos buscar a construção de consensos internos à Psicologia sobre os principais itens das Diretrizes e estabelecê-los como referência para os próximos momentos desse processo.

1. No âmbito da ABEP, foi estabelecido um coletivo assessor, para produzir reflexões sobre a aplicação das diretrizes curriculares na formatação de novos projetos pedagógicos para os cursos de Psicologia.

2. A diretriz básica para a produção dessas reflexões e recomendações é o estabelecimento de um conjunto de acordos no âmbito da Psicologia, que possa respaldar a elaboração, implantação e avaliação dos projetos pedagógicos e apoiar os cursos no momento de sua avaliação pelo INEP ou por outros órgãos governamentais.

3. A iniciativa de constituição deste coletivo busca responder às demandas de coordenadores de cursos reunidos no V Encontro Nacional da ABEP que manifestaram inquietações de diferentes tipos sobre a conduta a ser adotada em relação à aplicação das diretrizes. Iniciando o processo organizado de construção desses acordos, o coletivo assessor trabalha a partir das questões e assertivas feitas pelos coordenadores naquele Encontro, bem como a partir de questões surgidas no cotidiano do debate sobre a formação de psicólogos.

4. O aprendizado já estabelecido pelos coordenadores (nas discussões pertinentes à construção dos novos projetos pedagógicos) está sendo e será de grande importância para a construção de acordos, sendo que alguns desses coordenadores virão a participar do coletivo assessor. Nas oficinas e encontros, vamos poder colocar à prova, todo o tempo, a possibilidade de estabelecer consenso sobre esses temas.

5. Esse coletivo assessor será ampliado na medida em que colegas que tenham contribuições a oferecer se disponham a essa tarefa. Os convidados iniciais foram pessoas que participaram da elaboração das diretrizes curriculares e pessoas que representaram o Fórum de Entidades Nacionais na interlocução com as Comissões do MEC responsáveis pelas Diretrizes.

6. Já aceitaram e participam desse coletivo os colegas Ana M. Bahia Bock, Antonio Virgilio Bastos, Glória Elisa Pires von Buettner, Inara Leão, Maria Angela Feitosa, Maria das Graças Victor Silva, Maria da Graça Marchina Gonçalves, e Marília Ancona Lopez, além da diretoria da ABEP.

7. Pretendemos envolver técnicos do MEC nesse processo de construção de acordos.

8. Na primeira reunião do coletivo assessor foram apreciadas, uma por uma, as questões apresentadas pelos coordenadores de curso. Começamos pelas questões elencadas nas reuniões ocorridas no V Encontro da ABEP e seguimos com aquelas enviadas pelos mais de cento e cinqüenta coordenadores de cursos que participam da lista de discussão "cursos_psicologia@yahoogrupos.com.br". Mais do que respostas, são apresentadas aqui considerações feitas a partir das questões apresentadas. Funcionamos como se estivéssemos fazendo uma entrevista coletiva com os colegas que dedicaram parte de seu tempo gestando as Diretrizes.

1. Na segunda reunião, em maio de 2006, foram apreciadas questões relativas à formatação da supervisão de estágios e a compatibilidade entre a proposta da ABEP de atenção ao SUS e a implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais.

2. Mas não queremos nos restringir a reflexões. Buscamos estabelecer recomendações que, conforme vão ampliando sua sustentação em um consenso mais geral, servirão como referência para futuros debates com o MEC. Especialmente quando da avaliação dos cursos, teremos um conjunto de acordos que poderemos apresentar para subsidiar as medidas do MEC, oferecendo a posição consensual da área no que diz respeito a definições e interpretações das Diretrizes, assim como para orientar as avaliações dos novos projetos pedagógicos e dos cursos de Psicologia e preencher o espaço das definições que os organismos governamentais não conseguem ou não devem apresentar.

3. Desde a primeira reunião do coletivo assessor, em 31 de outubro de 2005, foi possível estabelecer como referência um conjunto de itens, que apresentamos por temas, independentemente das perguntas específicas formuladas durante a reunião. Alguns dos temas certamente parecerão óbvios para alguns coordenadores, mas optamos por não selecionar os problemas que os coordenadores estão vivendo, mas sim procurar atender a todos. Seguem os tópicos.

Sobre a elaboração dos projetos pedagógicos

Há uma dimensão importante nas Diretrizes Curriculares que não tem sido explorada em toda a sua complexidade – a estruturação do projeto pedagógico deve se dar a partir da definição de competências a serem desenvolvidas no formando. Isso requer um trabalho coletivo (pensar qual psicólogo estamos e queremos formar) e a ruptura com o modelo tradicional e dominante de se fazer reformas curriculares – restritas ao re-arranjo de disciplinas. Talvez aqui esteja a fonte das maiores dificuldades enfrentadas pelos cursos. Tudo parece mais fácil quando se tem um elenco de disciplinas, sem exigir um novo modelo ou padrão de atuação docente. Cada professor se responsabiliza por seu `pequeno território` na grade curricular sem qualquer engajamento mais efetivo em um projeto coletivo para formar o profissional, e a formação fica compartimentada e fragmentada.

A educação por competências pode levar, num dos seus extremos, a um currículo sem disciplinas (a exemplo dos currículos por problemas ou projetos, já mais comuns na Medicina). Entre este extremo e o tradicional curso disciplinar, há uma ampla gama de possibilidades de se estruturar a formação, diversificando os espaços de aprendizagem, criando mecanismos de integração e ampliando a interação que desenvolva habilidades e competências transversais. No caso da Psicologia, isso fica favorecido pela proposição, nas Diretrizes Curriculares, de eixos estruturantes que indicam os conteúdos que devem organizar o projeto, garantindo competências articuladas aos conhecimentos da Psicologia.

Neste sentido, a revisão e ajustes dos projetos pedagógicos dos cursos não devem ser enfrentados como mais uma tarefa burocrática e sim como um desafio de como melhorar a formação do psicólogo no Brasil.

Assim, há pressupostos importantes de serem considerados na elaboração dos projetos pedagógicos. O primeiro deles refere-se ao conjunto de professores de cada curso. Trata-se de um coletivo, uma equipe de trabalho, e não de um grupo de pessoas que oferecem contribuições independentes aos estudantes. Os professores precisam trabalhar juntos em projetos que conjuguem informações e práticas profissionalizantes que envolvam os estudantes em um conjunto articulado de ações, visando sua formação.

Deste modo, o projeto pedagógico deve apontar um encadeamento de informações, competências e habilidades, incluindo o exercício de pensamento crítico por parte dos futuros profissionais. Isso implica no rompimento de uma visão departamentalizada, presente na maior parte dos cursos.

Bacharelado:

A partir das Diretrizes existe UM curso de Psicologia que forma PSICÓLOGOS. Esta formação em Psicologia, que forma psicólogos, corresponde como nível de graduação universitária ao que em outras carreiras é chamado de bacharelado. Assim, não há como prever nos novos projetos pedagógicos uma formação intermediária de bacharéis, como era feito nos cursos organizados a partir do Currículo Mínimo. Em outras palavras, a partir das Diretrizes Curriculares temos apenas UM CURSO cujo título é CURSO DE PSICOLOGIA e ele é o único que forma profissionais psicólogos no país. Hoje existe, portanto, uma única terminalidade, a de psicólogo.

As turmas que entraram e que entrarem no curso antes da data prevista para implantação das Diretrizes, farão o seu curso no antigo projeto pedagógico e, portanto, receberão ainda os diplomas de bacharel e formação de psicólogo. Eventualmente, também poderão receber o diploma de licenciado, desde que atendidas as exigências específicas da licenciatura, conforme organização de cada IES. No entanto, as que ingressarem a partir da implantação das Diretrizes terão um único diploma, o de psicólogo. A licenciatura tem também nova legislação; será discutida oportunamente.

Prazos e transição entre projetos pedagógicos:

Considera-se que o prazo para implantação das Diretrizes foi o mês de maio de 2006, o que significa que os novos projetos já deveriam estar elaborados por ocasião da entrada dos alunos nos cursos após esta data.

Quando ocorrer a implantação de um projeto novo (como no caso presente), o curso pode manter dois (ou mais) currículos em paralelo, até que se extingam os currículos antigos (com o fim das turmas existentes). Os cursos podem, também, e sempre dentro do Regimento da instituição, optar pelo estabelecimento de um currículo de adaptação que modificará o currículo antigo para o novo projeto pedagógico para as turmas já em andamento. O cuidado principal, neste caso, é não prejudicar os alunos que já iniciaram o curso no regime antigo. As turmas de alunos estão sempre submetidas ao regime em cuja vigência ingressaram no curso. Assim, numa situação limite um curso poderia chegar a ter três ou mais currículos funcionando em paralelo, por exemplo, o antigo, o novo e o de adaptação.

A decisão por uma destas alternativas deve se basear no quanto a nova proposta se distancia da atualmente vigente e em que medida ela exigirá um novo aprendizado do corpo docente sobre como implementar o curso. Ajustar todos os alunos ao novo currículo pode ser inadequado (certamente para os alunos que estão mais próximos da conclusão); por outro lado, caminhar com dois ou três currículos pode, também, trazer problemas complexos de gestão.

Cursos autorizados, mas ainda não reconhecidos

O procedimento para cursos que tenham autorização e não tenham sido reconhecidos ainda, é o de proceder à mudança do projeto pedagógico. Quando do reconhecimento, será examinada a situação dos projetos pedagógicos vigentes. O reconhecimento é feito por período em que cada projeto pedagógico esteja sendo utilizado. Neste caso, os cursos autorizados têm as mesmas alternativas descritas de manter o currículo antigo ou adaptar-se à nova situação. Em qualquer caso, as turmas que entraram a partir de maio de 2006, deverão estar submetidas ao novo projeto pedagógico. Acreditamos que não haja problemas que, por ocasião do reconhecimento, a instituição já apresente o novo projeto pedagógico, congruente com as diretrizes e em que fase de implantação ele se encontra.

Os cursos que ainda não iniciaram turmas devem fazê-lo já dentro das novas diretrizes curriculares, mesmo que seus projetos tenham sido autorizados e vistoriados atendendo às normas do currículo antigo.

A implantação dos novos projetos pedagógicos dependerá de aprovação dos conselhos superiores da instituição em caso de cursos de Universidades e de informação à Secretaria de Ensino Superior do MEC, em caso de faculdades isoladas.

Concepção de Núcleo Comum

O Núcleo Comum foi proposto nas Diretrizes como estratégia para garantir uma 'base homogênea' para a formação no País, não como uniformização, mas como garantia de que os psicólogos formados em qualquer curso do país terão uma mesma 'formação básica'. Ou seja, é com o Núcleo Comum que se garante a formação substantiva do psicólogo.

Deste modo, o Núcleo Comum é constituído pela articulação entre as Competências Básicas e os Eixos Estruturantes. Esta articulação entre Eixos Estruturantes e Competências Básicas, no Núcleo Comum, é que deve garantir contato com a diversidade da Psicologia, como ciência e profissão, garantindo, portanto, formação básica (generalista) do psicólogo.

Em termos de organização didático pedagógica, o Núcleo Comum perpassa todo o currículo, do início ao final do curso. Rompendo com o antigo modelo 'quatro + um', que dicotomizava a formação, o Núcleo Comum não deve ser pensado como 'etapa prévia' à formação do psicólogo ou aos estágios profissionalizantes – mas como o 'núcleo' curricular em que se garante esta formação.

Assim, o Núcleo Comum não pode ser constituído apenas por 'disciplinas', mas deve incluir a gama variada de atividades curriculares apontadas nas Diretrizes como estratégias para o desenvolvimento das competências gerais e básicas e para a apropriação dos conhecimentos necessários à formação básica de psicólogos, incluindo estágios.

Os estágios associados ao Núcleo Comum são os Estágios Básicos, ou seja, estes constituem 'práticas integrativas' para o desenvolvimento das competências básicas do psicólogo, vinculando-se, portanto, à formação básica do psicólogo e não à específica.

Ênfases curriculares

Para provocar a reflexão, podemos considerar que as ênfases curriculares sejam uma forma de atender à formação generalista, sem cair no risco de sermos superficialistas. Trata-se de um recorte nas competências gerais do psicólogo.

Ênfases curriculares consistem em um recorte de um conjunto de fazeres (competências) já presentes no núcleo comum, concentradas em determinado conjunto de atividades. Cada curso tem a possibilidade de definir seus encadeamentos prioritários, independentemente das abordagens utilizadas (as quais devem ser explicitadas, mas não se constituem em ênfases).

O sentido de cada ênfase curricular está estabelecido pelo núcleo comum e não por alguma futura especialização. Isto é, a ênfase consiste na vivência, em diferentes contextos, dos processos e competências tratados no núcleo comum. Ênfase, portanto, não se confunde com especialização. Enquanto a especialização consiste no exercício profissional em algum tipo estandartizado de espaço ou de problema (aliás, como ocorre hoje em muitos dos estágios realizados), no caso das ênfases o que importa é a diversificação das práticas, procedimentos, espaços e problemas a partir dos quais vão ser aprofundadas as competências desenvolvidas no núcleo comum. As ênfases incluem, necessariamente, a realização de estágios, que são, neste caso, estágios específicos.

As ênfases foram pensadas como a parte complementar e diversificada da formação. O núcleo comum, pela extensão das competências por desenvolver, certamente, constitui a parte mais significativa de todo o processo de formação. Manter a atenção prioritária nas ênfases curriculares pode gerar maior problema. A formação é de psicólogos. As ênfases são uma estratégia, um recurso, adotado para viabilizar uma formação que não seja superficial, ou um simples agregado de muitas coisas fragmentadas. Trata-se de estabelecer um conjunto de situações onde ocorram os processos com os quais o futuro profissional deva lidar. Ao especificá-las vamos ver que muitas competências que um psicólogo utiliza ao lidar com problemas do esporte, do trânsito, da justiça, da saúde, do trabalho etc. são efetivamente comuns e devem ser o alvo da formação básica.

Deste modo, as ênfases curriculares integram o Projeto Pedagógico do Curso oportunizando um 'coroamento' da formação básica. Assim, as ênfases curriculares não são necessariamente definitivas ao longo do tempo, podendo ser alteradas, ou acrescentadas novas, mas destacando-se que modificação nas Ênfases Curriculares implica necessariamente mudança de Projeto Pedagógico. Portanto, as mesmas podem ser modificadas, mas no bojo de reordenamentos em todo o Projeto de curso, sendo desejável que este Projeto, incluindo as ênfases nele explicitadas, sejam continuamente reavaliados.

Estágios

Há diferença entre atividades práticas e os estágios ou práticas supervisionadas. Os estágios consistem em práticas inseridas em um conjunto de atividades que compõem uma prática profissional. Fora disso, podem ocorrer práticas isoladas voltadas à demonstração de alguma dimensão específica que esteja sendo trabalhada por um professor e grupo de alunos. O que define o estágio como componente curricular é a possibilidade de um atendimento mais individualizado que permita o acompanhamento das atividades e orientação constante. É isso que o diferencia de uma aula prática, cujas atividades e orientações podem ser desenvolvidas, em alguns casos, com grupos maiores (em um laboratório ou em contextos naturais).

As diretrizes curriculares fixam que os estágios devem corresponder a não menos que 15% da carga horária total do curso. Com isso busca-se romper o modelo tradicional de estrutura curricular que concentrava toda a prática no final do curso e transformava os estágios finais no grande e efetivo momento de aquisição de competências profissionais. O estágio básico procura trazer tal prática para momentos anteriores do curso, sinalizando a importância de que prática e teoria não sejam vistos como momentos estanques na estrutura curricular. Assim, os estágios básicos foram propostos como forma de tornar mais distribuída, ao longo do curso, a inserção dos alunos em práticas supervisionadas. Pretende-se evitar a atual situação de divisão rígida e departamentalizada entre uma fase em que os alunos recebem informação e outra em que eles fazem práticas ao final do curso.

Esses estágios do núcleo comum estão voltados a apoiar habilidades da prática profissional, como por exemplo, avaliação, observação, entrevista, coordenação de grupos, transcrição em termos psicológicos de diferentes situações. Deve haver uma dinâmica a ser implementada nos estágios que conecte os básicos e os específicos . Os processos a serem desempenhados pelos alunos nos estágios básicos, que compõem o Núcleo Comum, devem ser aprofundados e inseridos em diferentes contextos nos estágios específicos, os quais são desenvolvidos de acordo com as ênfases definidas no Projeto Pedagógico.

Considerando-se que os estágios devam estar coerentes com o projeto pedagógico e inseridos nos Serviços de Psicologia, eles estarão sempre sob a responsabilidade técnica de um psicólogo. Isto é, a prática realizada pelos alunos terá sempre como responsável último um docente ou profissional cujo exercício profissional esteja regulamentado pelos Conselhos de Psicologia. A expressão 'diretamente supervisionadas' constante nas Diretrizes refere-se ao fato de que estes, como constituintes do projeto de formação, são de responsabilidade direta do curso, implicando a exigência de que os supervisores sejam docentes também vinculados diretamente à IES.

Recomenda-se que o número de estagiários nos grupos de supervisão de estágio, tanto dos básicos quanto dos específicos seja o mínimo possível, dentro de uma faixa de cinco a dez alunos, não ultrapassando, portanto, o número de dez estudantes. Todo esforço deve ser feito no sentido de que o número de alunos por supervisor seja o menor possível (tendendo a cinco estagiários por professor), em grupos que se reúnam três horas por semana.

A proporção entre horas de supervisão e 'horas de trabalho em campo/atendimento' deve ser definida considerando o tipo de atividade, de campo, de clientela, de condições de trabalho na IES, etc. Portanto, não há como definir uma relação genérica, única. Embora se possa sugerir, como referência inicial, uma proporção em que 50% sejam de supervisão e 50% de atividade efetiva, o Projeto Pedagógico do curso, que inclui a proposta dos estágios, é que deve ser a referência para explicitar tipos de estágio, competências relacionadas, horas e modo de supervisão, horas e tipo de atividade dos estagiários sozinhos, em campo.

Também é recomendável que, na medida do possível, o supervisor tenha alguma forma de participação direta nas atividades de campo, não ficando estas apenas a cargo dos estudantes.

A forma de contar as horas de estágio não foi ainda alvo de definição oficial. Recomenda-se, entretanto, a inclusão das horas de supervisão e das horas de atuação efetiva do estudante no cômputo da carga horária do curso.

As diretrizes prevêem o aproveitamento de atividades complementares que ajudem a desenvolver competências do psicólogo. Cada projeto de curso deverá estabelecer quais tipos de atividade complementares podem ser aproveitadas para integralização da carga horária de cada aluno. Nesta decisão, deve guiar-se, uma vez mais, pelas competências definidas no seu projeto pedagógico. Há, no entanto, que se evitar a banalização deste recurso, o que distorce o papel do mesmo no processo de formação. Assim, compreende-se que a carga horária de estágios somada às atividades complementares não deve ultrapassar 20% do total de horas dos cursos, excluídos os estágios de formação de professor que, como vimos, deve ser objeto de um projeto complementar específico e que obedecerá à legislação que irá regulamentar tal formação em todas as áreas.

Atenção a políticas públicas na formação de psicólogos

O incremento da atenção a políticas públicas nos cursos de formação de psicólogos tem sido defendida de modos diferenciados e importantes. Há atores que apontam para o significativo espaço de mercado de trabalho que a psicologia ocupa hoje em diferentes organismos de operação das políticas públicas, bem como a clara tendência de crescimento das vagas nesse tipo de trabalho. Para outros atores, trata-se de uma oportunidade de aproximar os psicólogos de um tipo de habilitação que já é comum a muitas profissões da área da saúde, da educação e da assistências social. Para muitos de nós, a atenção a políticas públicas corresponde a uma excelente oportunidade de trazer para o cotidiano da formação de psicólogos e de professores de psicologia um conhecimento sobre os problemas vividos pela população brasileira e uma vivência no enfrentamento desses problemas.

A promoção da atenção dos cursos de Psicologia a alguma prática profissional ou algum contexto específico de atuação pode ser considerada legítima, mas deve ser tratada com cuidado. É preciso cuidado porque pode reinstalar uma lógica de organização curricular vinculada ao humor dos dirigentes acadêmicos. Há risco em começarmos a trabalhar com a idéia de conteúdos que devem ou não ser dados no curso. Isto fere a lógica que organiza as diretrizes curriculares e abre espaço para que as discussões no interior dos cursos se dêem da mesma forma como vêm historicamente ocorrendo – colocar e tirar conteúdos, disciplinas, informações, reduzindo a formação a simples informação. Por outro lado, essa promoção da atenção a alguma dimensão da formação é legítima porque corresponde ao diálogo que o cursos mantêm com a sociedade e com o momento vivido.

Neste sentido, ao olharmos as competências elencadas, poderíamos mostrar quais delas seriam importantes para a atuação do psicólogo em políticas públicas, como no SUS por exemplo.

A atenção a algum contexto específico não deve toldar a identificação das habilidades e competências envolvidas nas práticas relacionadas a esse contexto. Temos que manter o cuidado em não fixarmos modelos homegeneizadores da formação. Assim, o alvo da formação é a produção dessas habilidades e competências e não a preparação dos futuros psicólogos para esses contextos. O Núcleo Comum não incorpora nada que direcione a formação para um contexto específico de atuação. Pelo contrário, fala da necessidade da diversidade de contextos para que as competências sejam desenvolvidas. Por exemplo, aconselhamento, orientação ou mesmo atendimentos clínicos não seriam pertinentes no Sistema Único de Saúde? Todas as competências para atuar como educador não são importantes para a atuação no SUS? Talvez sim, da mesma forma como são importantes para atuar em educação no trabalho, orientação para desempregados e assim sucessivamente.

O objetivo do núcleo comum é permitir que o aluno se situe no complexo campo da psicologia como ciência e como profissão, adquirindo uma visão abrangente e plural das múltiplas perspectivas e possibilidades de intervenção. É também o espaço para o domínio de habilidades básicas para o desenvolvimento de práticas as mais diversas que, por esta diversidade, são impossíveis de serem contempladas em um único curso. Assim, o núcleo comum da formação definiu-se, claramente, por desenvolver competências que são centrais para todos os campos de atuação do psicólogo.

Entende-se que os vários contextos propostos para a atenção dos cursos de psicologia vtêm em comum o fato de consistirem em espaços onde são operadas política públicas. A operação de políticas públicas (de forma geral) pode ser alvo da atenção das atividades acadêmicas previstas no Núcleo Comum da Psicologia.

Sem dúvida, o SUS fornece um contexto bastante rico para o desenvolvimento de competências profissionais relevantes. Considera-se, também, que as discussões sobre saúde e saúde psicológica devem ser aprofundadas na formação básica, até para um contraponto à ênfase na doença e na psicopatologia. Estes são espaços que, naturalmente, devem colocar o aluno em contato com os conhecimentos sobre o modelo assistencial em saúde que embasa o SUS. Além disso, os estágios básicos podem ocorrer em contextos como o do SUS.

Quando se busca incrementar a atenção a algum contexto específico (como é o caso do SUS, da Defesa Civil, da mediação de conflitos no judiciário ou das unidades de privação de liberdade para adolescentes), as habilidades e competências envolvidas são aquelas relacionadas à operação de políticas públicas. Estas habilidades e competências figuram entre aquelas que todo psicólogo precisa dominar ou apresentar. Já a sua adequação a contextos específicos pode ser uma tática de ensino ou, depois de concluída a graduação, uma iniciativa de futuros empregadores e ou gestores de políticas públicas.

A concepção de formação trazida pelas Diretrizes Curriculares tem a noção básica de que a formação por competências e habilidades deve preparar o futuro profissional para atuar em diferentes contextos. A atuação em políticas públicas, se colocada como algo a ter atenção incrementada no Projeto Pedagógico, atende a uma indicação de relevância social neste momento. Ou seja, defender a formação para atuar em políticas públicas significa indicar, explicitamente, uma avaliação de que esse campo de práticas deve ser fortalecido já desde a formação, como forma de garantir a ampliação da presença social da Psicologia na realidade social brasileira.